Rozwój poznawczy człowieka
w koncepcji Jeana Piageta
Model poznawczo-rozwojowy
Jeana Piageta
1. Założenia i ogólny zarys koncepcji Piageta
1.1. Przedmiot i metoda badań epistemologii genetycznej
1.2. Natura inteligencji człowieka
1.3. Model poznawczo-rozwojowy
2. Okres sensoryczno-motoryczny (niemowlęctwo)
2.1. Stałość przedmiotu i pierwsze reprezentacje
2.2. Pierwotny egocentryzm u podstaw rozwoju poznawczego
2.3. Pierwsze uczucia skierowane do osób
3. Okres przedoperacyjny (przedszkolny, okres wczesnego dzieciństwa)
3.1. Umiejętność reprezentacji i mowa egocentryczna
3.2. Pierwotna intuicja i „myślenie” egocentryczne
3.3. Pierwsze sympatie i antypatie. Dziecięca „moralność”
4. Okres operacji konkretnych (szkolny)
4.1. Życie według reguł i zasad
4.2. Odwracalny charakter operacji
4.3. Poczucie sprawiedliwości. Akty woli
5. Okres operacji formalnych (młodzieńczy)
5.1. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne
5.2. Świat możliwości
5.3. Młodzieńcze pasje / Życie społeczne
6. Rozwój duszy ludzkiej w kontekście teorii Piageta. Aspekty filozoficzne
6.1. Antropologia filozoficzna w modelu poznawczo-rozwojowym
6.2. Władze wegetatywne
6.3. Władze zmysłowe
6.4. Władze umysłowe
7. Wnioski i problemy. Perspektywy filozoficzne
1. Założenia i ogólny zarys
koncepcji Piageta
1.1. Przedmiot i metoda badań epistemologii genetycznej
Przedmiot zainteresowań Piageta1 kształtuje się pod wpływem badań dzieci za pomocą testów inteligencji, przeprowadzanych na zamówienie współczesnego mu psychologa Teodora Simona. W ich wyniku Piaget dochodzi do wniosku, że dzieci w różnym wieku nie tylko mają różny zasób wiedzy, ale też patrzą na świat w odmienny sposób. Stwierdza więc, że zachodzą między nimi nie tylko „różnice ilościowe”, ale również różnice, które nazwał „jakościowymi”. Swoje poszukiwania poświęca tym właśnie „jakościowym” różnicom i nazywa je epistemologią genetyczną. Zajmuje się ona badaniem źródeł i natury poznania w zakresie jego zmian następujących wraz z wiekiem.2
Dla potwierdzenia swojej teorii Piaget wymyśla własne metody badawcze. Dotąd stosowana metoda Geselle polega na obserwacji dzieci bez ingerowania w ich zachowanie. Piaget stawia dzieciom (w tym własnym) proste zadania i problemy wymagające rozwiązania i wyjaśnienia.3
1.2. Natura inteligencji człowieka
Piaget jest zdania, że biologia i doświadczenie współdziałają w wywoływaniu zmian w umiejętnościach poznawczych dziecka. Do czynników, które przyczyniają się do zmiany poznawczej, należą: dojrzewanie biologiczne, doświadczenie fizyczne i społeczne oraz równoważenie (ogólny proces samoregulacji, który odpowiada za utrzymanie równowagi wewnątrz systemu poznawczego).
Piaget ujmuje rozwój człowieka, w tym również rozwój ludzkiego poznania, czyli inteligencji, jako ciągłą walkę bardzo złożonego organizmu o przystosowanie się do bardzo złożonego środowiska. Rozwój psychiczny, który rozpoczyna się w chwili narodzin, a kończy w wieku dorosłym, można porównać z procesem wzrostu organicznego ciała, który polega na dążeniu do osiągnięcia pewnej równowagi. Podobnie jak ciało osiąga względnie stały poziom związany z zakończeniem wzrostu i dojrzałością narządów, tak umysł osiąga pewną równowagę ostateczną.
Rozwój więc jest stałym przechodzeniem od słabszych do coraz wyższych form równowagi. Należy jednak podkreślić różnicę zachodzącą między życiem ciała a życiem umysłu. Równowaga, do której zmierza organiczny proces wzrostu cielesnego, ma bardziej statyczną i mniej trwałą formę od tej, do której dąży rozwój umysłowy. Po zakończeniu bowiem okresu wzrostu i dojrzałości, postępuje automatycznie proces starzenia ciała. W podobny sposób przebiega rozwój tych czynności psychicznych, które są ściśle uzależnione od narządów, np. ostrość wzroku osiąga maksimum pod koniec okresu dzieciństwa, a później maleje. Natomiast rozwój wyższych funkcji inteligencji i uczuciowości zmierza ku „równowadze zmiennej”, czyli takiej, dla której koniec procesu wzrostu nie jest początkiem schyłku, lecz umożliwia duchowy postęp. W ten sposób rozwój umysłowy jest pewną konstrukcją ciągłą, podobną do wznoszenia ogromnej budowli, która z każdym nowym fragmentem staje się coraz solidniejsza.4
Piaget opisuje rozwój poznawczy człowieka ze względu na: funkcje i struktury. Funkcje to wrodzone mechanizmy biologiczne, takie same dla wszystkich ludzi i niezmienne w ciągu życia. Struktury natomiast wciąż zmieniają się w miarę rozwoju dziecka.
Struktury poznawcze stanowią – zdaniem psychologów – najtrudniejszy aspekt teorii Piageta. Według niego inteligencja nie jest czymś, co dziecko posiada, lecz tym, co dziecko robi. Zgodnie z tym dziecko rozumie świat dzięki wykonywanym w nim działaniom czy operacjom. Te działania nazywane są schematami (np. dziecko poznaje piłkę, dzięki czynnościom, które wykonuje: popycha ją, rzuca, dotyka). Początkowo dziecko ma niewielką ilość schematów, a ich powiązania są proste. W miarę jego rozwoju wzrasta ilość schematów i ich złożoność. Od nich też zależy poziom inteligencji na danym etapie rozwoju.
Funkcje z kolei Piaget określa przy pomocy: organizacji i adaptacji. Organizacja jest integrowaniem przez człowieka każdej nowej wiedzy po to, żeby włączyć ją do istniejącego systemu. Wymusza zmiany w naszych strukturach poznawczych (np. zastosowanie pierwszych prostych schematów ssania, chwytania, patrzenia do nieznanego przedmiotu, jakim jest piłka dostarcza nowej wiedzy o niej: jest miękka, trudno ją ugryźć, można ją popychać). Adaptacja zaś polega na dostosowaniu się do środowiska w celu przetrwania. Składa się z: asymilacji i akomodacji. Asymilacja jest ujmowaniem nowych doświadczeń z punktu widzenia istniejącej wiedzy (np. niemowlę może też piłkę rzucić, rzucić na podłogę, rzucić w mamę). Akomodacja zaś polega na zmianie struktur poznawczych na skutek nowych doświadczeń (np. niemowlę dochodzi w końcu do tego, że można piłkę rzucić na podłogę, ale nie w mamę). Adaptacja prowadzi do konstruktywizmu, czyli przekonania, że wiedza dziecka o wydarzeniach zachodzących w otoczeniu nie jest ich dokładną reprodukcją. Dziecko dokonuje na niej operacji. Każde dziecko bowiem trochę inaczej reaguje na informację i włącza ją w nieco inny układ schematów. Z tego powodu Piaget sądzi, że dziecko raczej konstruuje swoją wiedzę o świecie, niż ją odbiera i rejestruje.
1.3. Model poznawczo-rozwojowy
Należy więc odróżnić struktury zmienne, określające kolejne formy czy stany równowagi, od stałych, które zapewniają przejście z każdego stanu na poziom następny. Wyróżnia się 6 faz albo okresów rozwoju, wyznaczających pojawienie się poszczególnych struktur zmiennych:
1. Faza odruchów albo konstruktów dziedzicznych oraz pierwszych tendencji instynktowych (pokarmowych) i pierwszych emocji.
2. Faza pierwszych nawyków ruchowych i pierwszych zorganizowanych spostrzeżeń oraz pierwszych zróżnicowanych uczuć.
3. Faza inteligencji sensoryczno-motorycznej, czyli praktycznej (poprzedzającej mowę), elementarnych regulacji afektywnych i pierwszych zewnętrznych fiksacji afektywnych.
Te pierwsze trzy fazy stanowią okres niemowlęctwa (do wieku 1½ – 2 lat, tj. przed rozwojem mowy i myślenia w ścisłym sensie).
4. Faza intuicyjnej inteligencji, spontanicznych uczuć międzyosobniczych i społecznych stosunków podporządkowania się dorosłemu (od 2 do 7 lat, czyli druga część „wczesnego dzieciństwa”).
5. Faza konkretnych operacji intelektualnych (początki logiki) oraz moralnych i społecznych uczuć współdziałania (od 7 do 11-12 lat).
6. Faza abstrakcyjnych operacji intelektualnych, kształtowania się osobowości oraz efektywnego i intelektualnego wchodzenia w społeczeństwo dorosłych (okres młodzieńczy).
Każdą z tych faz cechuje pojawienie się własnych, nowych struktur, których wytworzenie odróżnia ją od faz wcześniejszych. Każda z nich stanowi szczególną formę równowagi, a rozwój umysłowy urzeczywistnia się w kierunku coraz dalej posuniętego zrównoważenia.5
Niektóre jednak mechanizmy wspólne są wszystkim fazom. Do nich należy wszelkie działanie, czyli ruch, wszelka myśl i uczucie. Każde z tych działań odpowiada jakiejś potrzebie. Potrzeba z kolei jest zawsze przejawem zachwiania równowagi: istnieje wówczas, gdy chodzi o przystosowanie się do zmiany. Z chwilą zaspokojenia potrzeb zostaje przywrócona równowaga między nowym faktem a stanem umysłu istniejącym przed nią. W każdej więc chwili działanie jest zakłócane przez przekształcenia zachodzące w świecie zewnętrznym lub wewnętrznym, a każde nowe zachowanie polega nie tylko na przywróceniu równowagi, ale także na dążeniu do równowagi trwalszej niż istniejąca poprzednio. Należy jednak dodać, że ten funkcjonalny mechanizm jest bardzo ogólny i nie wyjaśnia treści czy struktury poszczególnych potrzeb, ponieważ każda z nich jest związana z innym poziomem rozwoju. Z tego powodu widok jakiegoś przedmiotu wywoła inne pytania u dziecka młodszego, a inne u starszego, ponieważ każde z nich patrzy na niego z perspektywy nabytych wcześniej pojęć i własnych dyspozycji afektywnych – każdy bowiem zmierza do uzupełnienia ich w kierunku doskonalszej równowagi.
Do potrzeb i zainteresowań wspólnych wszystkim fazom rozwoju należą:
1. wcielić rzeczy i osoby we własną aktywność podmiotu, a więc „asymilować” świat zewnętrzny w gotowe już struktury,
2. dostosować te ostatnie do przemian, jakim podlegają, a więc „przystosować” je do przedmiotów zewnętrznych.
Tak więc działanie i myśl przystosowują się do przedmiotów, tzn. zmieniają siebie odpowiednio do każdej zewnętrznej zmiany. Równowagę tych asymilacji i przystosowań nazywa się właśnie „adaptacją”.6
Procesy adaptacji i konstruowania nowej wiedzy czynią system poznawczy silniejszym i lepiej przystosowanym. Oprócz nich potrzebne są większe modyfikacje. W efekcie biologicznego dojrzewania i przeszłych doświadczeń system poznawczy w pewnym momencie opanowuje pewien poziom funkcjonowania i staje się gotowy do sprostania nowym, jakościowo odmiennym wyzwaniom, które wykraczają poza możliwości aktualnie istniejącego układu schematów. Wówczas dziecko przechodzi z jednego stadium rozwoju do następnego.7
Stadia rozwoju są charakterystyczną cechą teorii Piageta. U ich podstaw znajduje się przekonanie, że wszystkie dzieci przechodzą przez takie same stadia rozwoju poznawczego i w takiej samej kolejności. Piaget nazywa wyróżnione przez siebie cztery stadia (okresy) rozwojowe następująco: okres sensoryczno-motoryczny, przedoperacyjny, operacji konkretnych i operacji formalnych.8
2. Okres sensoryczno-motoryczny (niemowlęctwo)
2.1. Stałość przedmiotu
i pierwsze reprezentacje
Obejmuje pierwsze dwa lata życia. Charakteryzują go proste schematy oraz relacje z ludźmi i przedmiotami. Dzieli się na sześć stadiów, przy czym szczególnie ważna jest kolejność ich następowania.
1. od 0 do 1 miesiąca życia – zachodzi ćwiczenie odruchów tzw. wrodzonych (ssania, chwytania, odwracania się, patrzenia, słuchania itp.),
2. od 1 do 4 miesiąca życia – następuje rozwijanie schematów i ich uogólnienie (ssanie grzechotki, zabawek, palców), koordynacja schematów (np. wzroku i słuchu) , stosowanie schematów dla przyjemności ich stosowania (ssanie dla ssania),
3. od 4 do 8 miesiąca życia – następuje skierowanie na zewnątrz (dziecko zaczyna wyraźnie wykazywać zainteresowanie światem zewnętrznym), zachodzi odkrywanie procedur, czyli odtwarzanie interesujących zdarzeń (przypadkowe uderzenie zabawką o łóżeczko sprawia, że dziecko je powtarza),
4. od 8 do 12 miesiąca życia – charakteryzuje go zachowanie intencjonalne (dziecko oddziela środki od celów, np. odsuwa przeszkodę, by sięgnąć po zabawkę),
5. od 12 do 18 miesiąca życia – zachodzi świadoma i systematyczna zmiana schematów metodą prób i błędów, umiejętność posługiwania się narzędziami i eksperymentowanie dla przyjemności (np. roczne dziecko, siedząc na krześle, rzuca łyżeczkę, by zobaczyć, jak spada),6. od 18 do 24 miesiąca życia – następuje wstępne tworzenie reprezentacji – dziecko wyobraża sobie problem i go rozwiązuje (uwewnętrznia swoje działania wobec świata).
Podstawowym osiągnięciem stadium sensoryczno-motorycznego jest świadomość stałości przedmiotu, czyli tego, że przedmioty istnieją stale, niezależnie od tego, czy je postrzegamy. Zdaniem Piageta dziecko rozpoczyna życie w stanie głębokiego egocentryzmu – nie może dokonać rozróżnienia między sobą a światem zewnętrznym. Ujawnia się on w początkowym braku stałości przedmiotu: dla małego dziecka przedmioty istnieją na tyle, na ile oddziałuje ono na nie. Dopiero w okresie między 18 a 24 miesiącem życia dziecko jest w stanie uchwycić istnienie przedmiotu, którego aktualnie nie widać, bo wtedy dopiero zaczyna posługiwać się symbolami.9
Okres trwający od narodzin do nabycia mowy odznacza się niezwykłym rozwojem umysłu. Znaczenie jego jest często niedoceniane, ponieważ nie wyraża się w wypowiedziach, na podstawie których można by śledzić postępy inteligencji i uczuć. Polega on na zdobyciu przez spostrzeżenia i ruchy całego praktycznego świata, dlatego jest najbardziej decydujący dla całego późniejszego rozwoju psychicznego. W ciągu 18 miesięcy czy w 2 lata dokonuje się w dziecku niemal kopernikańska rewolucja. O ile bowiem jako noworodek sprowadza wszystko do siebie, a właściwie do własnego ciała, o tyle w czasie, gdy zaczyna mówić, lokalizuje siebie praktycznie, jako jedno z ciał w świecie, który stopniowo skonstruował i który odczuwa jako zewnętrzny wobec siebie.
2.2. Pierwotny egocentryzm u podstaw rozwoju poznawczego
Piaget wyróżnia 3 fazy tego okresu odnośnie rozwoju inteligencji: odruchową, organizacji spostrzeżeń i nawyków, inteligencji sensoryczno-motorycznej. W chwili narodzin życie umysłowe sprowadza się do aparatów odruchowych, tj. zmysłowych i ruchowych koordynacji dziedzicznych i odpowiadających instynktom, jak pokarmowy. Te instynkty od początku przejawiają właściwą im aktywność. Najpierw, poprzez ćwiczenie doskonalą się odruchy ssania, następnie prowadzą one do łatwych do prześledzenia wyróżnień czy rozpoznawania, a wreszcie stają się okazją do generalizacji własnych działań, kiedy to niemowlę ssie nie tylko podczas jedzenia, ale też ssie palce, napotkane przedmioty, a w końcu koordynuje ruchy swoich rąk ze ssaniem i niekiedy już od drugiego miesiąca umie wprowadzać palec do ust. W drugiej fazie odruchy te integrują się w nawyki i spostrzeżenia, a więc już w punkcie wyjścia są nowymi zachowaniami, nabytymi za pomocą doświadczenia. Należą do nich: regularne ssanie palucha, ruch zwracania głowy w kierunku dźwięku czy śledzenie poruszającego się przedmiotu itp. W piątym tygodniu dziecko zaczyna się uśmiechać. Można więc sądzić, że rozpoznaje pewne osoby wśród innych. W czasie od 3 do 6 miesięcy (zazwyczaj 4 ½ miesiąca) chwyta to, co widzi, co dziesięciokrotnie zwiększy jego zdolność tworzenia nowych nawyków. Faza trzecia ma jeszcze większe znaczenie dla dalszego rozwoju. Jest to faza inteligencji praktycznej, czyli sensoryczno-motorycznej. Inteligencja praktyczna pojawia się znacznie wcześniej niż mowa i polega na manipulowaniu przedmiotami. Zamiast słów i koncepcji posługuje się jedynie postrzeżeniami i ruchami zorganizowanymi w „schematy działania”. Takim aktem inteligencji jest zbliżenie przedmiotu przez pociągnięcie serwety czy podstawy, na której się znajduje (pod koniec pierwszego roku) albo schwytanie patyka, by zbliżyć oddalony przedmiot. Dziecko wcześniej musi zrozumieć związek między środkiem a celem, między patykiem a przedmiotem, żeby go osiągnąć.
Tworzenie się tych aktów inteligencji można tłumaczyć na dwa sposoby. Po pierwsze, niemowlę nie zadowala się już reprodukowaniem ruchów i gestów, ale w zamierzony sposób je zmienia, by badać skutki tych zmian i tym samym przeprowadzać „doświadczenia, aby zobaczyć”. Tak więc dwunastomiesięczne dzieci rzucają na ziemię przedmioty w różnych kierunkach, by badać ich upadek i tor spadania. Po drugie, zbudowane w ten sposób „schematy” działania zyskują zdolność wzajemnej samokoordynacji przez asymilację. Dziecko wobec nowego dla siebie przedmiotu będzie kolejno wcielać go do każdego ze swoich „schematów” działania: potrząsać, pocierać, kiwać itp., jak gdyby chodziło mu o zrozumienie tego przedmiotu przez zastosowanie.
W punkcie wyjścia ewolucji umysłowej z pewnością nie istnieje żadne zróżnicowanie między własnym „ja” a światem zewnętrznym. Wrażenia są tu dane w postaci niezróżnicowanej, jakby rozpostarte na tej samej płaszczyźnie, która dla dziecka nie jest ani zewnętrzna, ani wewnętrzna, ale znajduje się w połowie drogi między tymi dwoma biegunami. Brak tego rozróżnienia sprawia, że wszystko, co jest postrzegane, sprowadza się do własnej aktywności: „ja” jest początkowo w centrum rzeczywistości dlatego, że samo się sobie nie uświadamia. Ewolucję umysłową w okresie pierwszych dwóch lat życia charakteryzują 4 procesy: konstrukcja kategorii przedmiotu i przestrzeni oraz przyczynowości i czasu. W pierwszych miesiącach życia niemowlę nie postrzega przedmiotów w ścisłym sensie. Rozpoznaje jedynie pewne znane sobie obrazy zmysłowe, kiedy są obecne. W szczególności rozpoznaje osoby i dobrze wie, że płacząc spowoduje powrót matki, ale nie przypisuje jej istnienia w przestrzeni, kiedy jest nieobecna. Na początku okresu, w którym niemowlę zaczyna chwytać to, co widzi, nie przejawia zachowania poszukującego, nie szuka schowanego przedmiotu. Później będzie go szukało, ale nie uwzględniając jego kolejnych przemieszczeń i traktując go tak, jakby był związany z całością jakiejś sytuacji i nie stanowił oddzielnego ruchomego ciała. Dopiero pod koniec pierwszego roku życia dziecko poszukuje przedmiotu znikającego z pola widzenia i na tej podstawie przyjmuje się, że w tym czasie zachodzi początkowa eksterioryzacja świata materialnego. Z konstrukcją przedmiotu ściśle wiąże się ewolucja przestrzeni. Piaget uważa, że pod koniec drugiego roku życia dziecko tworzy przestrzeń uniwersalną, zawierającą stosunki między przedmiotami, mieszczącą w sobie całość tych przedmiotów, razem z ciałem dziecka. Konstruowanie przestrzeni zachodzi dzięki koordynacji ruchów. Przyczynowość, a także i czas, są związane początkowo z własną aktywnością egocentryczną. Niemowlę, ciągnąc za sznurki zwisające z kołyski, odkrywa, że chwieją się wszystkie zawieszone na nich zabawki i wiąże przyczynowo te dwie rzeczy. Posłuży się natychmiast tym schematem przyczynowym, aby działać na odległość na cokolwiek. Ten rodzaj aktywności ukazuje pierwotny egocentryzm dziecka. W ciągu drugiego roku dziecko rozpoznaje stosunki przyczynowości zachodzące między samymi przedmiotami.
2.3. Pierwsze uczucia
skierowane do osób
Podczas dwóch pierwszych lat życia rozwój życia afektywnego dziecka przebiega równolegle z rozwojem poznawczym. Niewłaściwe jest oddzielanie tych dwóch rzeczy, ponieważ każde zachowanie się człowieka pociąga za sobą ruch, uczucia związane z celem, który chce osiągnąć, i inteligencję. Oczywiste jest zatem, że pierwszym odruchom i instynktom dziecka, związanym z odżywianiem, towarzyszą „odruchy afektywne”, takie jak pierwotne emocje. Pierwszy strach może być związany chociażby z utratą równowagi. W fazie drugiej, którą określają postrzeżenia i nawyki, afekty są związane z odmianami aktywności dziecka: przyjemności i nieprzyjemności, bólu, a także pierwszych odczuć powodzenia i porażki. W zależności od tego, w jakim stopniu te stany afektywne zależą od własnego działania, a nie jeszcze od stosunków z innymi osobami, poziom uczuciowości świadczy o ogólnym egocentryzmie. Psychoanalitycy nazywają tę elementarną fazę uczuciowości „narcyzmem”, jednak pozbawionym właściwej świadomości osobowej. Trzeci poziom uczuciowości pojawia się wraz z konstrukcją przedmiotu i świata zewnętrznego. Charakteryzuje go obiektywizacja uczuć i skierowanie ich na nie własne działania. Wzrasta też ilość uczuć związanych z własną aktywnością: radości i smutki dotyczące sukcesów oraz niepowodzeń działań intencjonalnych, wysiłki i zainteresowania czy zmęczenie i znudzenie itp. Kiedy z niezróżnicowanego obrazu percepcyjnego dziecka wyłaniają się przedmioty pojmowane jako zewnętrzne wobec własnego „ja”, świadomość siebie utwierdza się jako wewnętrzny biegun rzeczywistości, przeciwstawny zewnętrznemu, czyli przedmiotowi. Przedmioty są jednak pojmowane przez analogię z „ja” jako aktywne, ożywione i świadome. Dotyczy to zwłaszcza osób. Pojawiają się uczucia skierowane do osób; początkowo do matki, ojca i bliskich.10
3. Okres przedoperacyjny (przedszkolny, wczesnego dzieciństwa)
3.1. Umiejętność reprezentacji
i mowa egocentryczna
Trwa od 2 do 6 lat. Charakteryzuje go umiejętność reprezentacji, czyli zastosowania jednej rzeczy (jak obraz, słowo, liczba) jako symbolu przedstawiającego coś innego. Piaget wyróżnia pięć rodzajów zachowań, które wymagają korzystania z reprezentacji:
1. wewnętrzne rozwiązywanie problemów (stadium 6 w okresie sensoryczno-motorycznym)
2. umiejętność radzenia sobie z problemem niewidocznego przemieszczania przedmiotu (stałość przedmiotu)
3. umiejętność mówienia o przedmiotach lub zdarzeniach podczas ich nieobecności (symbolika słów)11
4. naśladowanie rzeczy spostrzeganych w przeszłości (tzw. „naśladownictwo odroczone”)
5. zmiana funkcji przedmiotu (zabawa symboliczna)
Piaget sądzi, że niewątpliwym osiągnięciem stadium przedoperacyjnego jest tzw. rozumienie tożsamości jakościowej (rzecz nie ulega zmianie na skutek zmiany jej wyglądu) oraz odróżnienie pozoru od rzeczywistości (rzeczy są inne niż wyglądają, np. kij w wodzie).
Ograniczeniem tego stadium jest natomiast reprezentacyjny egocentryzm, który polega na tym, że dziecko ma jedynie niewielką zdolność do odchodzenia od własnej perspektywy i przyjmowania perspektywy kogoś innego (dzieciom się wydaje, że wszyscy podzielają ich zdanie i wiedzą to samo, co one). Ograniczeniem jest także centracja, czyli koncentrowanie się w danym momencie tylko na jednym aspekcie problemu (przedmiotu). Uwagę dziecka przyciąga bowiem najwyraźniejszy lub najłatwiejszy do zauważenia element obrazu percepcyjnego.
Wraz z pojawieniem się mowy ulegają zmianie intelektualne i afektywne zachowania dziecka. Oprócz wykonywania wszystkich działań właściwych dla poprzedniego okresu, dziecko ma także możliwość komunikowania się z innymi (uspołecznienie działania), interioryzacji mowy, czyli właściwego myślenia, opartego na mowie wewnętrznej i systemie znaków, a przede wszystkim interioryzacji działania, czyli przeniesienia go z płaszczyzny ruchowej na płaszczyznę obrazów i „doświadczeń umysłowych”. W życiu uczuciowym z kolei następuje rozwój uczuć międzyosobniczych (sympatie i antypatie, szacunek itp.) i wewnętrznej uczuciowości, która organizuje się na zasadach bardziej trwałych niż w poprzednich fazach. Należy podkreślić, że z chwilą pojawienia się mowy dziecko znajduje się nie tylko wobec świata fizycznego, ale wobec dwóch światów: świata społecznego i świata wewnętrznych wyobrażeń. Wobec nich dziecko reagować będzie początkowo nieświadomym egocentryzmem stanowiącym przedłużenie egocentryzmu niemowlęcia, i dopiero stopniowo zaadoptuje się według analogicznych reguł równowagi do nowej rzeczywistości. Z tego powodu w okresie całego wczesnego dzieciństwa obserwuje się częściowe powtórzenie ewolucji praktycznych przystosowań niemowlęcych, jednak na wyższej już płaszczyźnie.12
W okresie wczesnego dzieciństwa mowa dziecka ma charakter egocentryczny. Do 7 roku życia dziecko nie jest zdolne zachować dla siebie myśli, które przychodzą mu do głowy, wypowiada wszystko. Jego mowa ma za zadanie towarzyszyć czynnościom indywidualnym i wzmagać ich energię. Mowa dziecka jest tyleż samo mową gestów, ruchów i mimiki, co mowa werbalna. Tu dziecko nie dba o to, czy ktoś go słucha. Mówi albo dla siebie samego, albo dla przyjemności wciągnięcia kogoś do czynności, którą wykonuje. Dziecko mówi tylko do siebie i nie stara się zająć stanowiska swojego słuchacza. Słuchaczem jest ktokolwiek. Dziecko wymaga od niego tylko pozorów zainteresowania, choć ma złudzenie, że jest słuchane i rozumiane. Nie odczuwa potrzeby oddziaływania na swojego słuchacza i powiadamiania go istotnie o czymś. Mowę egocentryczną dzieli się na 3 kategorie: powtarzanie (echolalia, czyli naśladownictwo, które jest pomieszaniem własnego „ja” i „nie-ja”, czynności własnego ciała i cudzego ciała; dziecko odgrywa to naśladowanie całą swoją osobą, utożsamiając się z przedmiotem naśladowanym, przy czym nie wie, że naśladuje i traktuje tę czynność jak własny wytwór), monologowanie (jest ściśle związane z czynnością i ruchem; ma zadanie towarzyszenie wykonywanej czynności, jej przyspieszenie, a czasem nawet jej zastąpienie, gdy dziecko poprzestaje na samym mówienie) i monologowanie zbiorowe (do przyjemności samego mówienia dochodzi w niej przyjemność monologowania wobec innych).13
Najwyraźniejszym skutkiem pojawienia się mowy jest możliwość komunikacji międzyosobniczej, która ma swój początek już w połowie pierwszego roku życia dziecka dzięki naśladownictwu. Jeśli język nie jest jeszcze dostatecznie opanowany, relacje międzyosobowe ograniczają się do naśladowania cielesnych ia przekazywalność, życie wewnętrzne staje się coraz bardziej świadome. Wraz z mową dziecko odkrywa bogactwozewnętrznych gestów. W miarę, jak wzrasta ich słown rzeczywistości nadrzędnych wobec siebie: rodzice i otaczający dorośli wydawali mu się wielcy i silni, byli źródłem nieprzewidzianych i tajemniczych działań, a teraz mają swoje myśli i wolę, a ten nowy świat jest pełen niezwykłego uroku i prestiżu. Każdy idący z góry przykład staje się wzorem do naśladowania, rozkazy i zalecenia oraz szacunek młodszych dla starszych powodują ścisłe węzły posłuszeństwa. Pamięć związana jest z opowiadaniem, refleksja z dyskusją, wiara z zaangażowaniem lub obietnicą, a całe myślenie z zewnętrzną lub wewnętrzną mową. Do 7 lat dzieci nie potrafią zupełnie dyskutować między sobą i ograniczają się do formułowania przeciwstawnych twierdzeń. Kiedy jednej drugim próbują coś wyjaśnić, z trudnością udaje im się uwzględnić punkt widzenia tego, kto nie wie, o co chodzi, i mówią jak do samych siebie. Gdy pracują w tym samym pomieszczeniu, zdarza się, że każde mówi do siebie w przekonaniu, że inni słuchają go i rozumieją. Jest to „zbiorowy monolog”, który polega raczej na wzajemnym pobudzaniu się do działania niż na rzeczywistej wymianie myśli. Pierwsze zachowania społeczne są jeszcze w połowie drogi do prawdziwego uspołecznienia, ponieważ dziecko nie wychodzi poza własny punkt widzenia i pozostaje w sposób nieświadomy skupione na sobie. Brak tu zróżnicowania między własnym „ja” a rzeczywistością zewnętrzną, reprezentowaną tu nie przez same przedmioty, ale przez inne osoby. Dziecko, podporządkowując się dorosłemu i sytuując go wysoko nad sobą, sprowadza go często do własnej skali i osiąga raczej kompromis niż koordynację między tym wyższym punktem widzenia a swoim własnym.14
3.2. Pierwotna intuicja
i „myślenie” egocentryczne
We wczesnym dzieciństwie następuje również przeobrażenie inteligencji pod wpływem mowy i uspołecznienia. Mowa, dzięki której dziecko może zdać sobie sprawę ze swoich działań, daje mu władzę odtworzenia przeszłości, wywołania jej podczas nieobecności przedmiotów, a także możliwość antycypowania przyszłych działań, jeszcze niedokonanych, a nawet zastąpienia ich słowem. Z kolei język prowadzi do uspołecznienia działań. Nie są one wyłączną własnością podmiotu, lecz sytuują się od razu na płaszczyźnie komunikacji, co znacznie zwiększa ich zasięg. Sam język przenosi bowiem koncepcje i pojęcia, które należą do wszystkich, i ubogaca jednostkę. Z chwilą, gdy dziecko zaczyna mówić, podlega takiej właśnie komunikacji. Dziecko jednak stopniowo przystosowuje się do nowej rzeczywistości. Musi bowiem wcielić dane do własnej jaźni i własnej aktywności.
Między 2 a 7 rokiem życia spotyka się wszystkie formy przejściowe między dwiema skrajnymi postaciami myślenia, reprezentowanymi w każdym z przebytych w tym okresie etapów. Pierwsza z nich to myślenie przez asymilację, której egocentryzm wyłącza wszelką obiektywność. Druga natomiast to myślenie przystosowujące do innych i do rzeczywistości, przygotowujące zarazem myślenie logiczne. Myślenie dziecięce w większości oscyluje między tymi dwiema formami. Myślenie egocentryczne przejawia się w zabawach określanych symbolicznymi lub zabawami wyobraźni i naśladownictwa, np. zabawa lalkami, obiady dla lalek itp. Jest ono faktycznym myśleniem i to podwójnym. Z jednej strony dziecko przekształca rzeczywistość zgodnie z pragnieniami (odtwarza swoje własne życie, ale koryguje je według własnego pomysłu, przeżywa ponownie wszystkie swoje przyjemności i konflikty, ale rozwiązuje je, zwłaszcza uzupełnia rzeczywistość przez fikcję), z drugiej zaś – uczestniczy w tym imaginacyjnym myśleniu, czego wyrazem są obrazy i symbole. W ten sposób zabawa symboliczna stanowi egocentryczny biegun myślenia. Drugi biegun stanowi myślenie zwane intuicyjnym, stanowiące w pewnym sensie logikę wczesnego dzieciństwa, zbudowane na wyobrażeniach. Myślenie dziecka w wieku od 2 do 7 lat jest formą przejściową, formą zwykłego myślenia słownego. Najlepszą metodą poznania sposobu, w jaki dziecko spontanicznie myśli w tym wieku, jest analiza stawianych często obficie pytań. Najprostsze z nich to pytania: „gdzie?” i „co to jest?”. Jednak już od 3 roku życia, a czasem i wcześniej, aż do 7 lat, dominuje pytanie: „dlaczego?”. Pytanie to nie wskazuje u dziecka na przyczynę sprawczą lub cel, lecz ma charakter niezróżnicowany, pośredni między celem a przyczyną, implikujący je zawsze razem. Dziecko najczęściej nie jest zadowolone z odpowiedzi udzielonych przez dorosłego, bo szuka przyczyny sprawczej i celowej, a kiedy nie otrzyma odpowiedzi w aspekcie jednej i drugiej, pyta dalej. Analiza sposobu stawianych pytań odsłania jego egocentryczny charakter myślenia przeniesiony niejako na nową płaszczyznę.15
Piaget w sposób szczególny zajmuje się badaniem odpowiedzi udzielanym przez dzieci na stawiane im przez dorosłych pytania. Pragnie tą drogą odróżnić wpływ dorosłego od osobliwej reakcji dziecka. Wyróżnia 5 typów reakcji, jakie dają się zaobserwować: bylejakość (gdy pytanie nudzi dziecko), fantazjowanie (gdy wymyśla jakąś historię w odpowiedzi na pytanie), przekonanie zasugerowane (gdy dziecko stara się po prostu zadowolić eksperymentatora, nie odwołując się do własnej refleksji), przekonanie wywołane (gdy dziecko odpowiada z namysłem, wydobywając odpowiedzi z własnej głębi bez sugestii; pytanie jest dla niego nowe, choć nadaje kierunek odpowiedzi) oraz przekonanie spontaniczne (gdy dziecko bez rozumowania udziela gotowej odpowiedzi; pytanie może być dla dziecka nowe, poprzedzone wcześniejszą samodzielną refleksją bądź nie). Odróżnienie przekonań wywołanych od przekonań spontanicznych jest rzeczą dosyć trudną, ponieważ: oba rodzaje przekonań nie powstają pod wpływem sugestii, oba mają swoje głębokie korzenie w myśleniu dziecka, oba też wydają się być rozpowszechnione u dzieci w tym samym wieku, oba trwają wiele lat, a ponadto oba zbiegają się z pierwszymi prawidłowymi odpowiedziami.16
Cechą charakterystyczną myślenia we wczesnym okresie dzieciństwa jest animizm, czyli skłonność do tego, by traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje. Początkowo żywy jest każdy przedmiot wykonujący jakąś czynność, która przynosi korzyść człowiekowi, np. paląca się lampa, piec, który ogrzewa itp. Później przysługuje ciałom ruchomym, a wreszcie ciałom, które wydają się same poruszać, jak wiatr i gwiazdy. Z życiem wiąże się namiastka wiedzy i intencjonalności, by rzeczy kierowały się ku wyznaczonym celom. W ten sposób noc jest dużą czarną chmurą, która zasłania niebo, kiedy trzeba iść spać. Następnie świadomością obdarzony jest ruch spontaniczny. Chmury nie wiedzą już nic, „bo wiatr je pcha”, a wiatr „wie, że dmucha”. Szczególnie rozumne są gwiazdy. Animizm, podobnie jak finalizm, wynika z asymilacji rzeczy do własnej aktywności. Zarówno animizm, jak i finalizm, są wyrazem pomieszania, czyli braku rozdzielenia subiektywnego świata wewnętrznego od zewnętrznego świata fizycznego. Charakterystyczny dla dzieci w tym wieku jest też artyficjalizm, czyli przekonanie, że rzeczy zostały wytworzone przez człowieka lub Boga, pracującego na wzór człowieka. Cały wszechświat jest zrobiony w ten sposób: po zrobieniu kamieni zasadzono je i dlatego góry rosną; jeziora zostały wydrążone, a miasta istniały wcześniej niż jeziora, nad którymi są położone.
W myśleniu małego dziecka uderza fakt, że ono zawsze twierdzi, a nigdy nie dowodzi swoich racji. Wypływa to w naturalny sposób ze społecznych cech zachowania się dziecka w tym wieku – z egocentryzmu rozumianego jako brak zróżnicowania między własnym a cudzym punktem widzenia. W wieku od 2 do 7 lat istnieje „praktyczna inteligencja”, która stanowi przedłużenie sensoryczno-motorycznej inteligencji okresu poprzedniego, ale też przygotowuje pojęcia techniczne, jakie będą rozwijać się do okresu dorosłego. Są to pewne schematy działania uwewnętrzniane w wyobrażeniach, obrazy czy imitacje rzeczywistości, znajdujące się w połowie drogi między fizycznym doświadczeniem a „doświadczeniem umysłowym”. Właściwością pierwotnych intuicji jest sztywność i nieodwracalność: dają się porównać ze schematami percepcyjnymi i nawykami, które dane są w całości i których nie można odwrócić. Nawyki bowiem nie dają się odwrócić, tak więc piszemy od lewej strony do prawej i aby to zmienić trzeba by uczyć się pisać od nowa. Jest więc rzeczą naturalną, że myślenie małego dziecka jest początkowo nieodwracalne. Pierwotna intuicja jest więc schematem sensoryczno-motorycznym, który jako intuicja artykułowana zdolna jest osiągnąć trwalszy, a zarazem bardziej zmienny poziom równowagi niż samo działanie sensoryczno-motoryczne. Na tym polega znaczny postęp myślenia właściwego tej fazie rozwoju.17
3.3. Pierwsze sympatie i antypatie. Dziecięca „moralność”
Równolegle do rozwoju myślenia przebiega rozwój uczuciowy dziecka. W każdym bowiem zachowaniu współistnieją działania intelektualne i uczuciowe. Okres od 2 do 7 lat charakteryzują 3 zasadnicze elementy uczuciowości: pojawienie się uczuć interindywidualnych w związku z uspołecznieniem działania (przywiązanie, sympatie, antypatie), pojawienie się intuicyjnych uczuć moralnych ze względu na relacje między dziećmi a dorosłymi oraz regulacja zainteresowań i wartości w związku z regulacją myślenia intuicyjnego. Zainteresowanie jest przedłużeniem potrzeb, swoistym ukierunkowaniem asymilacji, czyli wcielenia przedmiotu do aktywności podmiotu. Zainteresowanie rozpoczyna się wraz z życiem psychicznym i odgrywa szczególnie dużą rolę w rozwoju inteligencji sensoryczno-motorycznej. Wraz z rozwojem myśli intuicyjnej zainteresowania mnożą się i różnicują. Zainteresowanie jest, z jednej strony, regulatorem energii; mobilizuje bowiem wewnętrzne rezerwy sił. Wystarczy, że praca interesuje, by wydała się lekka i żeby zmniejszało się zmęczenie. Dlatego właśnie uczniowie osiągają znacznie lepsze postępy w nauce, jeśli nauczyciel odwołuje się do ich zainteresowania, a proponowana wiedza odpowiada ich potrzebom. Z drugiej strony, zainteresowanie zakłada pewien system wartości nazywany „interesami”, który różnicuje się w toku rozwoju umysłowego przez wyznaczanie działaniu coraz bardziej złożonych celów. Wartości te zależą od systemu regulacji wewnętrznych energii, który zmierza do uzyskania równowagi „ja” przez nieustanne wcielanie nowych form i elementów zewnętrznych.
Z zainteresowaniami i wartościami ściśle łączą się uczucia samowartościujące: „poczucie niższości” czy „wyższości”. Wszystkie sukcesy i niepowodzenia własnego działania rejestrują się na pewnego rodzaju stałej skali wartości, wzmagają lub obniżają rozwój jednostki. Związana jest z tym ocena własnej osoby, a w szczególności niepokój wynikający z realnych bądź jedynie wyimaginowanych niepowodzeń. System wartości warunkuje relacje międzyosobowe. Z wymiany tych wartości rodzą się spontaniczne uczucia jednej osoby dla drugiej. Od czasu, kiedy staje się możliwe porozumienie między małym dzieckiem a jego otoczeniem, kształtuje się gra sympatii i antypatii. Sympatią dziecko darzy osoby, które reagują na jego zainteresowania i je waloryzują. Sympatia zakłada bowiem wzajemną waloryzację, a ponadto wspólną skalę wartości, umożliwiającą wymianę. Antypatia z kolei wyrasta z dewaloryzacji, a ta bierze się często z braku wspólnych zainteresowań czy wspólnej skali wartości. Wspólnota dziecka z rodzicami jest oparta również na określonych i najważniejszych wartościach, które dziecko zachowuje dla osób, które uważa za wyższe od siebie – dla rodziców i starszego rodzeństwa. Temu wartościowaniu towarzyszy szacunek. Z tego tez powodu pierwsza moralność dziecka jest moralnością posłuszeństwa, a pierwszym kryterium dobra na długo pozostaje wola rodziców. Moralność okresu wczesnego dzieciństwa ma charakter heteronomiczny, czyli uzależniony od woli zewnętrznej. Charakterystyczne są tu tzw. „pseudokłamstwa„. Spontaniczna postawa myślenia dziecka, które twierdzi bez dowodów i asymiluje rzeczywistość do własnego zachowania, nie dbając o faktyczną obiektywność, powodują, że małe dziecko ma tendencję do zniekształcania rzeczywistości i naginania jej dla własnych pragnień, często nie i zdając sobie z tego sprawy. Jednocześnie jednak akceptuje zasadę prawdomówności i przyjmuje karę za własne kłamstwa. Początkowo dziecko jest zdania, że jedynie kłamstwo wobec dorosłych zasługuje na naganę.18
4. Okres operacji konkretnych (szkolny)
4.1. Życie według reguł i zasad
Trwa od 6 do 11 lub 12 roku życia. W okresie tym dzieci są zdolne do wykonywania operacji w zakresie posiadanej wiedzy, co pozwala na rozwiązywanie pewnego rodzaju problemów logicznych.
Operacje to systemy wewnętrznych działań, które u dzieci młodszych są często rozproszone i niepełne, zaskakujące pozytywnie w niektórych sytuacjach, ale zawodzące w innych. Dzieciom tym brak ogólnego systemu logicznego możliwego do zastosowania wobec różnego rodzaju problemów. W stadium operacji konkretnych dziecko opanowuje rozumienie stałości ilości (ilościowe cechy przedmiotów są niezmienne). Tworzy też grupy i klasy, czyli sortuje przedmioty według ich podobnych cech (nie dokonuje już centracji, ale logicznie odróżnia przedmioty według ich właściwych przynależności). Dostrzega relacje zachodzące między klasami (dokonuje tzw. seriacji, czyli ujmuje przedmioty w aspekcie ich różnic, np. każdy patyczek jest dłuższy od poprzedniego i krótszy od poprzedniego). Podobnie postrzega przechodniość relacji. Ograniczeniem operacji konkretnych jest konieczność polegania na tym, co jest bezpośrednio dostępne, konkretne, namacalne, rzeczywiste. Dzieci nie potrafią sobie poradzić z tym, co jest tylko hipotetyczne, a nie realne.19
Punktem zwrotnym w rozwoju dziecka jest przeciętnie wiek 7 lat, zbiegający się z początkiem okresu szkolnego. W każdym aspekcie życia psychicznego: w zakresie inteligencji i życia uczuciowego, stosunków społecznych i aktywności ściśle indywidualnej, pojawiają się nowe formy organizacji, które wieńczą konstrukcje rozpoczęte w poprzednich okresach i zapewniają im trwalszą równowagę, a jednocześnie rozpoczynają szereg konstrukcji nowych. W przeciwieństwie do okresu poprzedniego, dzieci charakteryzuje tu indywidualna koncentracja, kiedy każde pracuje dla siebie, a także efektywna współpraca we wspólnym życiu. Obie te działalności uzupełniają się wzajemnie i wywodzą z tych samych przyczyn. Dziecko nie miesza już własnego punktu widzenia z punktem widzenia innych. Ilustruje to ich język. Możliwe stają się dyskusje, podczas których dzieci rozumieją punkt widzenia rozmówcy, a także poszukiwanie uzasadnień dla własnych twierdzeń. Wzajemne wyjaśnienia między dziećmi dokonują się na płaszczyźnie myślenia, a nie tylko działań fizycznych. Niemal całkowicie zanika „egocentryczny” język, a wypowiedzi spontaniczne niemal się domagają logicznego uzasadnienia.
Dzieci bawią się wspólnie podczas ujętych w regułę zabaw. W okresie wczesnego dzieciństwa dzieci w wieku 4-6 lat usiłują naśladować starsze dzieci i przestrzegają nawet pewnych zasad, lecz w rzeczywistości znają tylko jakąś ich część i grają na swój sposób, bez żadnej koordynacji. Poczynając od 7 lat, dzieci upewniają się chociażby o niesprzeczności zasad przyjętych podczas gry i kontrolują się wzajemnie po to, by zapewnić utrzymanie równości wobec prawa. Wygrana nie oznacza już dobrej zabawy, ale wygraną w ujętym w reguły współzawodnictwie. Zamiast impulsywnych działań z okresu wczesnego dzieciństwa dziecko myśli zanim zacznie działać. Refleksja jest tutaj wewnętrznych rozważaniem, czyli dyskusją prowadzoną z samym sobą.
4.2. Odwracalny charakter operacji
W okresie tym mamy więc do czynienia z początkami konstrukcji samej logiki. Pozwala to na skoordynowanie między sobą różnych punktów widzenia, zarówno wielu osób, jak i tej samej jednostki. W zakresie uczuciowości rodzi to moralność współdziałania i osobowej autonomii. Logiczną koordynację umożliwiają umysłowe „operacje”, a moralną – akty woli.
Tutaj też stopniowo upadają egocentryczne formy przyczynowości i wyobrażenia o świecie, a wyłaniają się nowe. Jedną z nich jest tłumaczenie przez identyfikację. Dziecko podtrzymuje tu nadal ideę wzrostu gwiazd, ale traktuje je już nie jako ludzką konstrukcję, lecz jako pochodzące z innych ciał naturalnych. Od 7 lat dziecko staje się zdolne do konstruowania wyjaśnień czysto atomistycznych. Zachodzi to wtedy, gdy zaczyna liczyć. Atomizm ów rodzi się z postaci pewnego rodzaju „metafizyki kurzu” czy pyłu i ma charakter jakościowy, gdyż „małe kulki” nie mają ani ciężaru, ani objętości, a dziecko spodziewa się, że po rozpuszczeniu się cukru w wodzie ciężar roztworu zmniejszy się, a poziom obniży. W wieku 9 lat dziecko dochodzi do wniosku, że każda kulka ma swój ciężar, a kiedy się doda cząstkowe ciężary, otrzyma się ciężar całości. W wieku 11 lat dziecko rozciąga swoje wyjaśnienia także na objętość i twierdzi, że skoro każda mała kulka zajmuje kawałek miejsca, to ich suma zajmuje tyle kawałków, ile kulek znajduje się w wodzie. Najważniejszą cechą operacji tego okresu jest ich odwracalność. Racją, która skłania dzieci do uznania prawa zachowania substancji czy ciężaru, jest możliwość powrotu do punktu wyjścia. Czas i przestrzeń rozumiane są jako ogólne schematy myślenia, a nie tylko schematy działania czy intuicji. Pojęcie czasu obejmuje uporządkowanie następstwa wydarzeń i ujednostajnienie odcinków trwania pojętych jako interwały między tymi wydarzeniami.
Intuicja jako najwyższa forma równowagi osiągana w okresie wczesnego dzieciństwa ma swój odpowiednik w operacjach myślenia po 7 roku życia. Pojęcie operacji odnosi się do bardzo różnych zjawisk. Z psychologicznego punktu widzenia operacja jest jakimkolwiek działaniem o źródłach motorycznych, percepcyjnych czy intuicyjnych. Działania stają się operacyjne, kiedy dwa działania tego samego rodzaju mogą zostać złożone w działanie trzecie, które należy jeszcze do tego samego rodzaju, przy czym te różne działania dają się odwracać. Tak więc dodawanie logiczne czy arytmetyczne jest operacją, ponieważ wielokrotne dodawanie czy łączne należą do tego samego rodzaju, a poza tym mają charakter odwracalny w postaci odejmowania. Dziecko w wieku ok. 7 lat tworzy cały szereg tego typu schematów, które przekształcają intuicje w operacje. Posługuje się dedukcją wtedy, gdy nauczy się konstruować szereg czy skalę z pałeczek znajdujących się na stole. Młodsze dziecko umie bardzo wcześnie uszeregować pałeczki różniące się długością od siebie – wówczas buduje po prostu schody, czyli figurę percepcyjną. W wieku ok. 6½ – 7 lat odkrywa metodę operacyjną, która polega na znalezieniu najmniejszego elementu ze wszystkich, a potem za każdym razem najmniejszego z pozostałych. W ten sposób buduje cały szereg bez poszukiwań po omacku i błędów. Wtedy właśnie staje się zdolne do rozumowania. O ile jednak operacje szeregowania długości czy wielkości, które zależą od ilości materiału, zostają odkryte w wieku ok. 7 lat, o tyle analogiczne szeregowanie według ciężaru odbywa się dopiero w wieku 9 lat, a według objętości – w wieku 11-12 lat. Oczywiste jest więc, że operacje te pozostają w ścisłym związku z tworzeniem pojęć ciężaru i objętości.
W okresie wczesnego dzieciństwa dostępne są jedynie pierwsze liczby, ponieważ są to liczby intuicyjne, odpowiadające postrzeganym figurom. Dopiero dla dzieci w wieku powyżej 7 lat staje się dostępny nieograniczony ciąg liczb, a zwłaszcza operacje dodawania, mnożenia i ich odwrotności. Dzieje się tak dlatego, ponieważ liczba jest mieszaniną pewnych operacji wcześniejszych, a wiec zakłada ich wcześniejsze wytworzenie. Liczba całkowita jest zbiorem równych sobie jednostek, a więc klasą. Jednocześnie jest to uporządkowany ciąg, zawierający uszeregowane stosunki następstwa. Ta dwojaka natura wynika ze zlania się logicznej inkluzji z szeregowaniem i wyjaśnia równoczesność pojawienia się liczby i operacji jakościowych. Należy więc uznać, że przejście od intuicji do logiki czy operacji matematycznych dokonuje się w okresie drugiego dzieciństwa przy pomocy tworzenia grup, które stanowią całościowe organizacje, gdzie wszystkie elementy są zespolone i wzajemnie się równoważą. Ta struktura zapewnia umysłowi równowagę znacznie wyższego rzędu niż w poprzednim okresie ze względu na możliwą odwracalność.
4.3. Poczucie sprawiedliwości.
Akty woli
Uczuciowość w okresie od 7 do 12 lat charakteryzuje pojawienie się nowych uczuć moralnych, a przede wszystkim organizacji woli. Uczucia w okresie wczesnego dzieciństwa pochodziły z jednostronnego szacunku dziecka do rodziców i przyjmowały postać moralności posłuszeństwa. Nowe uczucia, oparte na współdziałaniu między dziećmi, polegają na wzajemnym szacunku, istniejącym wtedy, kiedy osoby przypisują sobie nawzajem równoważną wartość. W rzeczywistości często jest tak, że jedna osoba odczuwa wyższość drugiej pod pewnym względem, a pod innym zachodzi zjawisko odwrotne. Wtedy jednak po jakimś czasie dochodzi do wyrównania między nimi.
Wzajemny szacunek rodzi nowe formy uczuć moralnych, zwłaszcza związane z poczuciem reguły. Należy zaznaczyć przy tym, że młodsze dzieci, u których dominuje jednostronny szacunek dla starszych od siebie, nie uznają reguł wymyślonych przez ich kolegów, lecz tylko te pochodzące od starszych. W przeciwieństwie do nich dzieci starsze uważają, że nowa reguła może stać się „prawdziwa”, jeżeli wszyscy ją przyjmą, gdyż „prawdziwa reguła” jest wynikiem zbiorowej woli lub ugody. Z tego też względu wzajemny szacunek pociąga za sobą nowe uczucia moralne: wzajemną uczciwość graczy, ponieważ oszukiwanie narusza umowę zawartą między uczestnikami gry, koleżeństwo, itp. Kłamstwo dopiero teraz zaczyna być rozumiane, a oszukiwanie kolegów uważa się za rzecz gorszą niż okłamywanie dorosłego.
We wzajemnym szacunku szczególnie ważne staje się poczucie sprawiedliwości, które często zmienia stosunek dziecka do dorosłych. U młodszych dzieci posłuszeństwo dominuje nad sprawiedliwością, a właściwie pojęcie sprawiedliwości miesza się z tym, co nakazane czy narzucone z góry. Ponadto uderza ich wyjątkowa surowość w wymierzaniu kary; różnicują bowiem sankcje nie ze względu na intencje, ale samą materię czynów. Starsze dzieci z kolei opierają sprawiedliwość na ścisłej równości i w większym stopniu uwzględniają intencje i okoliczności każdego czynu niż samą jego materię. Sprawiedliwość jest niewątpliwie jednym z najsilniejszych uczuć moralnych dziecka. Wzajemny szacunek prowadzi do nowej organizacji moralnych wartości. Jego istota polega na tym, że zakłada względną autonomię świadomości jednostki. Z tego względu można traktować tę moralność współdziałania jako wyższą formę niż moralność zwykłego podporządkowania. Jest to swoista logika wartości czy działań między osobami, którą tworzą: uczciwość, poczucie sprawiedliwości i odwzajemnienie.
Uczucia międzyosobnicze dają początek pewnym operacjom. Pozornie tylko wydaje się, że życie afektywne ma charakter jedynie spontaniczny i intuicyjny. Jest to teza prawdziwa jedynie dla okresu wczesnego dzieciństwa, kiedy impulsywność wyznacza kierunek działania. W okresie późniejszym pojawia się wola, która pozostaje w ścisłym związku z funkcjonowaniem uczuć moralnych. Wola często jest mylona z przejawami energii u małego dziecka. O jej istnieniu mówi się zazwyczaj wtedy, gdy dziecko robi
dokładnie odwrotnie to, czego od niego żądają starsi. Dzieje się tak w okresie niezależności i sprzeciwu wieku 3-4 lat. Tymczasem wola nie jest samą energią pozostającą w służbie tego czy innego działania. Jest regulatorem energii, który rozstrzyga między dążeniami. Akt woli pojawia się wówczas, gdy zachodzi konflikt tendencji czy intencji, np. między przyjemnością a obowiązkiem. Całe zagadnienie polega więc na tym, by zrozumieć, w jaki sposób dążenie słabsze na początku danej czynności staje się silniejsze dzięki aktowi woli. Wola ponadto jest regulatorem, który dokonuje aktów odwracalnych i dlatego są one porównywalne do operacji. Kiedy obowiązek jest chwilowo słabszy niż określone pragnienie, wola przywraca wartości zgodnie z ich poprzednią hierarchią i w ten sposób przez wzmocnienie słabszego dążenia prowadzi do jego przewagi.20
5. Okres operacji formalnych (młodzieńczy)
5.1. Rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne
Trwa od 12 – 13 roku do końca życia. Operacje formalne mogą pojawić się później lub nie pojawić się wcale. Nie wszyscy ludzie bowiem je osiągają. W okresie tym człowiek dysponuje wszystkimi operacjami abstrakcyjnymi „wyższego rzędu”, co pozwala na zajmowanie się wydarzeniami czy relacjami, które są jedynie możliwe.
Charakterystyczną cechą tego stadium jest rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne. Osoby swobodnie i pewnie poruszają się po świecie: „gdyby”, „może” i „jeśli”, a jednocześnie przekraczają świat możliwości logicznie oceniając hipotezy i wyprowadzając konieczne wnioski.21
5.2. Świat możliwości
Piaget odróżnia „myślenie konkretne” od formalnego. Uważa, że dla dziecka znajdującego się w stadium operacji konkretnych punktem wyjścia jest zawsze bezpośrednia rzeczywistość, skąd może ono tylko w bardzo ograniczonym stopniu przechodzić do tego, co hipotetyczne. Dla osoby w stadium operacji formalnych punktem wyjścia jest świat możliwości.22
Operacje dokonywane przez dzieci mają charakter konkretny, nie są wynikiem dokonywanej przez nich refleksji i nie łączą rozwiązań za pomocą ogólnych teorii. W okresie młodzieńczym uderza zainteresowanie dla problemów nieaktualnych, nie związanych ze sprawami dnia codziennego, zadziwia łatwość tworzenia abstrakcyjnych teorii. Ta nowa forma myślenia przez ogólne idee i abstrakcyjne konstrukcje wyłania się z myślenia konkretnego w wieku ok. 12 lat. Do tego czasu myślenie dziecka sprowadza się do operacji konkretnych, dotyczących samej rzeczywistości, a szczególnie przedmiotów dotykalnych, odpowiednich do manipulowania i podlegających faktycznym doświadczeniom. Dziecko może co najwyżej zastąpić nieobecny przedmiot jego wyobrażeniem, któremu towarzyszy przeświadczenie, iż jest ono równoważne rzeczywistości. Szczególną trudność sprawia im rozwiązanie problemów arytmetycznych, które domagają się postawienia jakiejś hipotezy.
W wieku powyżej 11-12 lat staje się możliwe myślenie formalne, kiedy to operacje logiczne z płaszczyzny konkretnej są przenoszone na płaszczyznę idei pozbawionych oparcia w percepcji, doświadczeniu czy nawet przeświadczeniu. Myślenie formalne jest „hipotetyczno-dedukcyjne”, czyli zdolne do wyprowadzania wniosków z czystych hipotez, a nie z realnych obserwacji. Jego wnioski są ważne nawet wtedy, gdy nie są faktycznie prawdziwe, stąd też ta forma myślenia jest o wiele trudniejsza od poprzedniej, konkretnej. Trudność nie polega na tym, by zastosować operacje do przedmiotów, czyli wykonać w myśli działania możliwe na tych przedmiotach, ale na tym, żeby podjąć refleksję nad tymi operacjami niezależnie od przedmiotów i zastąpić te przedmioty zwykłymi zdaniami. Myślenie konkretne stanowi wyobrażenie konkretnego działania, myślenie formalne natomiast jest myśleniem do kwadratu: jest to wyobrażenie wyobrażenia możliwych działań. Operacje formalne są tymi samymi operacjami, ale zastosowanymi do hipotez i zdań. Polegają na „logice zdań” w przeciwieństwie do logiki relacji, klas i liczb.
Myślenie formalne zostaje zapoczątkowane w wieku 11-12 lat. Daje ono człowiekowi nową władzę, która polega na oderwaniu i uwolnieniu go od tego, co realne, na rzecz refleksji i teorii. Każda nowa władza życia umysłowego wchłania początkowo świat poprzez egocentryczną asymilację, aby odnaleźć równowagę dopiero później, kiedy przystosuje się do rzeczywistości. Istnieje więc intelektualny egocentryzm wieku młodzieńczego, który manifestuje się w przeświadczeniu o wszechmocy refleksji. Jest to wiek metafizyczny. Ów metafizyczny egocentryzm jest stopniowo korygowany przez godzenie myślenia formalnego z rzeczywistością. Młody człowiek osiąga równowagę wtedy, gdy zrozumie, że funkcją myślenia nie jest sprzeciwianie się doświadczeniu, lecz wyprzedzanie go i wyjaśnianie.
5.3. Młodzieńcze pasje / Życie społeczne
Równolegle z rozwojem poznawczym utwierdza się życie uczuciowe przez zdobycie osobowości i włączenie się w społeczeństwo dorosłych. Osobowość zawiązuje się pod koniec dzieciństwa (8-12 lat) . Istnieje od chwili, kiedy zawiązuje się „program życia”, który zakłada swobodne myślenie i refleksję, a więc może wytworzyć się dopiero wtedy, gdy zostają spełnione pewne warunki umysłowe, takie jak myślenie formalne czy hipotetyczno-dedukcyjne. Małe dziecko kształtuje sobie własny świat w oparciu o własne samopoczucie, o jeden stopień niżej niż świat starszych. W wieku młodzieńczym natomiast osoba ustawia się jako równa wobec starszych, a jednocześnie odmienna. Chce przewyższyć ich i zadziwić przekształcając świat. Z tego powodu wszelkie plany życiowe są pełne szlachetnych uczuć, altruistycznych projektów czy nadzwyczajnego zapału, a zarazem niepokoją ze względu na megalomanię i świadomy egocentryzm. Lektura pamiętników dorastającej młodzieży ujawnia mieszaninę oddania dla ludzkości i jaskrawego egocentryzmu. Postawy religijne tego okresu charakteryzują dążenia mesjanistyczne. Zdarza się, że młodzieniec zawiera niejako pakt z Bogiem, obiecując służyć mu bezgranicznie, ale licząc za to, że odegra decydującą rolę w sprawie, której zamierza bronić.
Za pośrednictwem zatem projektów, programów życia, teoretycznych systemów, planów czy reform społecznych lub politycznych młody człowiek zaczyna się włączać w społeczność dorosłych. Dzieje się to za pośrednictwem myślenia, a właściwie wyobraźni, gdyż owe projekty są niekiedy bardzo oddalone od rzeczywistości. W tym wieku też młodzieniec odkrywa miłość, która niejako jest projekcją ideału na realną istotę ludzką. Stąd pochodzą pierwsze rozczarowania, gdyż chodzi o płaszczyznę życia znacznie wykraczającą poza rzeczywistość.
W życiu społecznym młodzieży można odnaleźć początkową fazę zamykania się w sobie oraz fazę pozytywną. W pierwszej młodzieniec wydaje się całkowicie niezdolny do współżycia z innymi, aczkolwiek nieustannie myśli o działaniach na rzecz społeczeństwa, o jego reformie. Społeczeństwo rzeczywiste, to, które zastaje, budzi w nim pogardę lub obojętność. Społeczności okresu młodzieńczego wiele dyskutują, we dwoje lub w małych grupach przebudowują świat i zwalczają rzeczywisty. Zdarza się wzajemna krytyka poszczególnych rozwiązań, którą wieńczy zgoda na absolutną konieczność reform. Następnie przychodzi czas na szersze społeczeństwa – ruchy młodzieżowe i wielkie wybuchy zbiorowego entuzjazmu. Prawdziwa adaptacja do społeczeństwa dokonuje się wówczas, gdy reformator przekształci się w realizatora. Podobnie jak pod wpływem doświadczenia myślenie formalne osadza się w rzeczywistości, tak efektywna praca w konkretnym celu leczy ze złudzeń. Osoby, które między 15 a 17 rokiem życia nie konstruowały nigdy planów reformatorskich czy też przy pierwszych zetknięciu się z realnym życiem poświęciły od razu swoje ideały na rzecz aktualnych problemów, nie należą do najbardziej twórczych. Pasja wieku młodzieńczego jest w rzeczywistości przygotowaniem do osobistej twórczości. Przykład geniusza pokazuje, że istnieje ciągłość między kształtowaniem się osobowości, rozpoczynającym się w wieku 11-12 lat, a późniejszym dziełem człowieka.23
6. Rozwój duszy ludzkiej w kontekście teorii Piageta. Aspekty filozoficzne
6.1. Antropologia filozoficzna w modelu poznawczo-rozwojowym
Uprawiana przez Piageta epistemologia genetyczna zajmuje się badaniem źródeł, natury i zmian zachodzących w poznaniu w różnym wieku. Przedmiot, jakim jest ludzkie poznanie, stanowi duchową przypadłość człowieka i jako taki wskazuje na jego istotę. Z natury swojej domaga się więc oparcia na antropologii filozoficznej, według której człowiek jest bytem cielesno-duchowym. Koncepcja Piageta nie jest jednoznaczna pod tym względem. Zastosowana terminologia sprowadza człowieka do jego wymiaru cielesnego, choć uczciwość badawcza autora pozwala odczytać akcenty ludzkiej natury, które mają charakter duchowy. Świadczy o tym chociażby zróżnicowany rozwój ciała i umysłu. Pierwszy – polega na uzyskaniu wzrostu i dojrzałości poszczególnych narządów i organów, drugi natomiast – nazywany przez Piageta rozwojem „wyższych funkcji inteligencji i uczuciowości”, charakteryzuje się tym, że pod koniec procesu wzrostu umożliwia czy rozpoczyna w człowieku jego duchowy postęp. Z kolei odróżnienie funkcji od struktur poznawczych, czyli pewnych stałych i niezmiennych mechanizmów od zmiennych struktur jest wskazaniem na różnicę między istotą a przypadłością. Zastosowane metody natomiast, pozbawione założeń wstępnych czy hipotez, otwierają na spontaniczną przyjęcie pełnej prawdy o poznaniu ludzkim.
Realizm poznania, który przyjmuje Piaget w punkcie wyjścia, polega na recepcji świata zewnętrznego i dostosowaniu go, „włączeniu” – na miarę swoich możliwości poznawczych – we własny układ schematów. Realizm nie stoi tu w sprzeczności z konstruktywizmem, a jedynie świadczy o przypadłościowych różnicach w ujmowaniu świata zewnętrznego. Zastosowany przez Piageta model poznawczo-rozwojowy pozwala odpowiedzieć na pytanie: jak kształtuje się rozwój duszy ludzkiej (w określonych stadiach) w odniesieniu do poszczególnych władz: wegetatywnych, zmysłowych i umysłowych.
6.2. Władze wegetatywne
Władze wegetatywne, których zasadnicze przejawy obejmują: odżywianie, wzrost i rozmnażanie, nie stanowią bezpośredniego przedmiotu zainteresowań Piageta. Żadna z nich bowiem nie jest władzą poznawczą. Autor zajmuje się nią jedynie marginalnie z uwagi na podstawowy przejaw życia, jakim jest wszelki ruch w miejscu (nie jest to ruch lokalny, czyli odbywający się ze względu na miejsce), nie związany z żadnym aktem poznawczym ani pożądawczym, a jedynie z czuciem. Ruch ten sprowadza się do tzw. odruchów wrodzonych, związanych z wykształceniem pierwszych uczuć, nazywanych cielesnymi. Charakteryzuje go życie wsobne, bez wyjścia dziecka do świata. Dotyczy okresu od 0 do 4 miesiąca życia po narodzeniu. Dziecko żyje wówczas dla siebie, jest „zamknięte” w sobie i ćwiczy swoje odruchy. Nie „wychodzi” poza siebie. Żyje po to, żeby brać. Nastawione jest zatem na recepcję tego, co „przychodzi” z zewnątrz.
6.3. Władze zmysłowe
Choć pierwsze miesiące życia poza matką ograniczają się do wrodzonych odruchów i życia wsobnego, życia „w sobie”, to życie dziecka w tym okresie nie jest dosłownym życiem roślinnym, gdyż roślina nie ma w możności władz zmysłowych i umysłowych, a dziecko je ma. Te władze wydają się ujawniać i działać już wtedy. Szczególnie, jeśli chodzi o władze zmysłowe, które funkcjonują w ścisłej zależności z organami i narządami osadzonymi w ciele, a ich związek z władzami wegetatywnymi jest bezsprzeczny i konieczny. Ruch wsobny, właściwy władzom wegetatywnym, na przykład: ssania grzechotki dla przyjemności, świadczy o funkcjonowaniu chociażby pierwszego i najbardziej podstawowego zmysłu – dotyku oraz o kształtowaniu się opartych na nim pierwszych uczuć – przyjemności. Mogą również pojawić się pierwsze uczucia powinnościowe (strach związany z utratą równowagi). Tu też zachodzi ćwiczenie odruchów: słuchania, patrzenia, co wskazuje na to, że dziecko od razu po narodzeniu przyjmuje wpływ świata zewnętrznego, choć jeszcze nie wychodzi do niego. W tym okresie też wydaje się funkcjonować podstawowy zmysł wewnętrzny – zmysł wspólny.
Od 4 miesiąca po narodzeniu następuje skierowanie na zewnątrz – to wtedy pojawia się zainteresowanie światem. Po pierwszym okresie recepcji następuje okres otwarcia na świat, zainteresowanie bowiem wskazuje na własne czynne wyjście poza siebie. Temu też służy odkrywanie procedur (odtwarzanie interesujących zdarzeń), czyli zdziwieniu tym, co zachodzi poza mną. Od 8 miesiąca życia dziecko charakteryzuje zachowanie intencjonalne (odsuwa przeszkodę, by sięgnąć po zabawkę), co wskazuje na pierwsze symptomy funkcjonowania wyobraźni (imaginatio). Od 18 miesiąca życia następuje tworzenie reprezentacji (dziecko wyobraża sobie problem i go rozwiązuje), co wskazuje na dalszy rozwój wyobraźni (phantasia). Podstawowe osiągnięcie tego okresu – świadomość stałości przedmiotu (istnieje, gdy go nie widzimy) świadczy o funkcjonowaniu pamięci (memoria).
Po 2 roku życia dziecko dysponuje już umiejętnością reprezentacji (np. mówi o przedmiotach podczas ich nieobecności), co świadczy o dalszym rozwoju pamięci (memoria). Potrafi też naśladować rzeczy postrzegane w przeszłości (reminiscentia). Pojawia się także zabawa symboliczna (zmiana funkcji przedmiotu), co stanowi pierwsze przejawy działania instynktu (władza konkretnego osądu, władza łączenia, vis cogitativa) i władzy doświadczenia. Powyżej 6 roku życia dziecko dokonuje tzw. seriacji, czyli ujmuje przedmioty w aspekcie ich różnic, co świadczy o dalszym rozwoju vis cogitativa, która dokonuje skojarzeń, dzięki czemu możliwe jest porównywanie rzeczy. Dzięki tej władzy dziecko tworzy również grupy i klasy przedmiotów, czyli sortuje je według ich podstawowych cech. Także dzięki tej władzy dzieci przestrzegają reguł gier i zabaw. W okresie od 7 do 12 lat dziecko dokonuje tzw. operacji konkretnych na liczbach (dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie), co jest rozwiniętą już funkcją kojarzenia i zapamiętywania (łączy działanie vis cogitativa z władzą doświadczenia). W okresie tym uczucia zaczynają podlegać kierownictwu rozumu, a powyżej 12 roku życia następuje szczególny rozwój uczucia miłości.
6.4. Władze umysłowe
Władze umysłowe stanowi intelekt w trzech jego funkcjach: tworzeniu pojęć, sądów i rozumowań oraz władza woli w funkcji wolnego wyboru (gdy podlega intelektowi w dwóch pierwszych funkcjach jako libera voluntas) i w funkcji wolnej decyzji (gdy podlega intelektowi w trzeciej funkcji jako liberum arbitrium). W tej ostatniej swojej funkcji intelekt jest nazywany rozumem. Wydaje się, że zachowanie dziecka w bardzo wczesnym etapie jego życia wykazuje przejawy intelektu, który „ukrywa się” najpierw w jego działaniach, później w mowie. To samo dotyczy woli w funkcji podlegania intelektowi. Piaget nie zajmuje się jednak zrozumieniem działań niemowlęcia. Zdecydowanie bardziej interesuje go rozwój poznawczy dziecka, ujawniający się w mowie. Dostrzega bardzo wczesny realizm u dzieci. Od 4 miesiąca życia, kiedy następuje skierowanie na zewnątrz, dziecko odkrywa procedury, czyli odtwarza interesujące go zdarzenia, jakby w tym zadziwieniu światem chciało odczytać naturę otaczających je rzeczy, zrozumieć je przez ich zastosowanie. Ma więc wewnętrzną, nie wyuczoną tendencję do poszukiwania sensu rzeczy, ich głębszego poznania, która wyraźniej ujawnia się w późniejszym okresie.
Realizm dziecięcy w okresie wczesnego dzieciństwa, o którym pisze Piaget, świadczy o nastawieniu dziecka na wpływ rzeczywistości i stanowi o jego spontanicznej tendencji do jej odbioru (co wskazuje na posiadaną zdolność do ujmowania rzeczy jako istniejących, którą nazywa się transcendentalnym pojęciem realności, łac. res). Mimo, że początkowo dziecko myli to, co zewnętrzne z tym, co wewnętrzne, myśl i przedmiot, to, co psychiczne i to, co fizyczne (wyraża to zdolność intelekt do ujmowania rzeczy w kontekście jedności, łac. unum), to dysponuje ową spontaniczną tendencją, którą nazywa się dziecięcą intuicją. Cechuje ją właściwe spostrzeganie danych świadomości przy jednoczesnej nieświadomości drogi, którą te dane zostały nabyte. Wydaje się, że intuicja ta świadczy o istnieniu w świadomości, czy raczej w nieświadomości dziecka takich danych, które nie zostały nabyte drogą naturalną, lecz są mu wrodzone.
Posługiwanie się tymi danymi świadczy o funkcjonowaniu u dziecka w okresie wczesnego dzieciństwa władzy intelektu. Do takich danych należy partycypacja (relacja zachodząca między dwoma zjawiskami lub istotami), dzięki której dziecko ujmuje zależności między rzeczami, czyli ma w sobie wewnętrzne nastawienie na odniesienie siebie do kogoś innego, odniesienie poza siebie (wskazuje na transcendentalne pojęcie odrębności, łac. aliquid). Do tych danych należą też spontaniczne postawy magiczne (użycie partycypacji do modyfikowania rzeczywistości), które wskazują na zdolność do ujęcia zależności między rzeczami i wpływu siły pozaludzkiej na świat, czyli wewnętrzne i spontaniczne nastawienie na istnienie i działanie Boga.24 Dziecku wydaje się, że każde zjawisko jest wyposażone w intencje, a ponadto pojmuje rzeczywistość jako posłuszną ludziom i swoim rodzicom.25 Ujmuje więc siebie w świecie jako tego, kto zajmuje w nim godne dla siebie miejsce, a ponadto traktuje rzeczywistość jako poznawalną dla ludzi (wyraża pojęcie prawdy, łac. verum) i podlegającą ich wpływowi (wskazuje na zdolność do ujęcia przyczyny wzorczej, łac. causa exemplaris). Ponadto dzieci sądzą, że ich wola jest podporządkowana prawu moralnemu, którego zasadą jest czynienie wszystkiego dla najwyższego dobra ludzi.26 Posiadają więc wpisane skierowanie do dobra, wewnętrzne nastawienie na dobro (wyraża pojęcie dobra, łac. bonum oraz zdolność do ujęcia przyczyny celowej, łac. causa finalis).
Myślenie dziecięce zaczyna się od idei życia powszechnego jako idei pierwotnej. Nie jest ono wytworem przemyślanej konstrukcji myśli dziecka. Jest to tzw. założenie pierwotne.27 Animizm dziecięcy wypływa z założenia pierwotnego, będącego całkowitym brakiem odróżnienia czynności świadomej i materialnego ruchu. Animizm polega na tym, że dziecko przypisuje rzeczom życie, ale też pewien rodzaj elementarnej woli i elementarnego rozróżniania, koniecznego minimum dla spełniania funkcji, które pełni natura (myli intencjonalność i aktywność). Podobnie dziecięcy finalizm pokazuje, że rzeczywistość dziecka jest przeniknięta intencjonalnością. Intencja jest jednocześnie przyczyną wywołującą skutek i uzasadnieniem istnienia skutku, który należy wyjaśnić.28 Zarówno animizm, jak i finalizm, świadczą o ujęciu przez dziecko natury jako przenikniętej intencjonalnością, świadomością, zamiarem, który trzeba odczytać i celem, do którego należy zmierzać.
Inną tendencją charakteryzującą dzieci jest też artyficjalizm, w którym wyróżnia się 2 okresy: ludzki i boski.29 Artyficjalizm jest przekonaniem, że wszystkie rzeczy są wytworzone przez człowieka. Dziecko interesuje się najpierw „dlaczego” zjawiska zachodzą, zanim zainteresuje się „w jaki sposób” one zachodzą. Wychodzi od domniemanego postulatu, że wszystko ma jakieś znaczenie w porządku rzeczy: wszystko jest pomyślane według jakiegoś planu, a sam ten plan powzięty jest dla dobra ludzkiego. Taki jest spontaniczny artyficjalizm dziecka zanim dołączona zostanie do niego edukacja religijna.30 Dziecko spontanicznie przypisuje swoim rodzicom doskonałość i cechy, które później przeniesie na Boga.31 Artyficjalizm więc kieruje ku pierwszym przyczynom: Stwórcy rzeczy (wskazuje na zdolność do poszukiwania przyczyny sprawczej, łac. causa efficiens) i Celu Ostatecznego, później dopiero ku wyjaśnieniom: „ w jaki sposób?”. Stąd człowiek z natury swojej najpierw pyta o Boga, później o wyjaśnienie.
To, co Piaget nazywa myśleniem intuicyjnym, faktycznie nim nie jest, jeśli myślenie sprowadza się do innej funkcji intelektu – rozumowania. Ta funkcja pojawia się później. Intuicyjne widzenie rzeczy wskazuje na funkcję intelektu, który korzysta z wiedzy wrodzonej (intellectus possibilis) i swoistego światła (intellectus agens), dzięki któremu rzeczy są rozpoznawane. Do działania intelektu również sprowadza się tzw. pierwotna intuicja dziecka. Świadczą o tym chociażby pytania stawiane przez dzieci, które nieświadomie poszukują przyczyny sprawczej i celowej, korzystając w ten sposób z wiedzy wrodzonej, a nie nabytej na jakimś etapie rozwoju – to następuje później.
Przed 7 rokiem życia pojawia się tzw. rozumienie tożsamości jakościowej. Wtedy to dziecko wie, że rzecz nie ulega zmianie na skutek zmiany jej wyglądu. Owa tożsamość rzeczy polega na odróżnieniu tego, co stałe, od tego, co zmienne, a więc odróżnieniu istoty rzeczy od jej przypadłości. To z kolei wskazuje na funkcjonowanie intelektu, który ujmuje pryncypia rzeczy (intellectus possibilis), odczytuje z rzeczy na podstawie prostego ujęcia tej rzeczy (intellectus agens). Poza tym Piaget uważa, ze dziecko w tym wieku zawsze twierdzi, a nigdy nie dowodzi swoich racji, co świadczy o tym, że intelekt tworzy tu nie tylko pojęcia (ratio), ale również wydaje sądy (iudicium) pochodzące z wrodzonych mu pierwszych zasad.
Intelekt ujawnia się też w okresie od 7 do 12 roku życia chociażby w tym, że dziecko dokonuje tzw. tłumaczenia przez identyfikację, kiedy to poszukuje ono nadal przyczyny sprawczej rzeczy i zjawisk (tu pojawia się atomizm). Próby tłumaczenia to pierwsze próby funkcjonowania władzy rozumu – rozumowanie (ratiotinatio). W tym też okresie pojawiają się tzw. „uczucia moralne”. Dzieci dostrzegają swoją wartość oraz wartość ich rówieśników, przez co ich akty są ukierunkowane na uczciwość i sprawiedliwość, a więc kształtują się pierwsze cnoty. Zaczyna funkcjonować wola towarzysząca rozumowi, a więc w funkcji wolnej decyzji.
Około 12 roku życia pojawiają się tzw. „operacje formalne”, czyli rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne (nie u wszystkich), a młody człowiek wkracza w świat możliwości, hipotez, dokonuje refleksji, odrywa się od tego, co konkretne i realne. Wszystko to świadczy o rozwoju intelektu w funkcji rozumowania, czyli rozumu (ratio).
7. Wnioski i problemy.
Perspektywy filozoficzne
Model poznawczo-rozwojowy, który stanowi zasadniczy trzon teorii Piageta, jest niewątpliwie ważnym wkładem w precyzyjne rozumienie zmian zachodzących w poznaniu w ciągu życia człowieka. Wzbogaca tym samym antropologię filozoficzną. Jak każda teoria podlega jednak szczegółowej krytyce.
Podstawowy zarzut odniesiony do Piageta to uznanie go bardziej za filozofa niż psychologa. Od strony filozofa patrząc jednak, filozoficzny sposób widzenia połączony z eksperymentalnym podejściem do przedmiotu jest niezwykle bogatym źródłem informacji, których żaden psycholog nie-filozof nie podaje w sposób tak dostępny i fachowy. Poza tym wyraźnie widać, że na kartach swoich psychologicznych książek Piaget spełnia się również jako filozof, przedstawiając chociażby analogię zachodzącą – jego zdaniem – między myśleniem dziecka a pierwszymi odkryciami filozoficznymi: pochodziły z intelektu, z twierdzeń, pojęć pierwotnych, gdzie brak odróżnienia substancji od przypadłości, tego, co duchowe, od tego, co fizyczne, „ja” od „nie-ja”.
Poza tym status pojęcia „stadium” jest przedmiotem burzliwych dyskusji i poszukiwania odpowiedzi na pytanie, czemu ma ono służyć. Na to jednak można też spojrzeć z innej strony. Wyróżnienie poszczególnych stadiów w rozwoju poznawczym człowieka, choćby tylko umowne, ma niewątpliwe znaczenie dla odróżnienia poszczególnych zmian i uwzględnienia ich w wychowaniu i nauczaniu. Większość badań wskazuje, że poszczególne stadia następują u dzieci o wiele wcześniej, niż określa to Piaget. Badania międzykulturowe z kolei dowodzą, że rozwój dzieci może być przyspieszony lub spowolniony w zależności od dostępnych doświadczeń. Trwają też dyskusje nad sposobem scharakteryzowania operacji formalnych.
Niewątpliwie ważne wydają się braki czy ograniczenia przedstawionej teorii. Ze względu na zainteresowanie autora tylko rozwojem poznawczym pominięty zostaje rozwój biologiczny, a to z kolei uniemożliwia rekonstrukcję rozwoju duszy ludzkiej w poziomie władz wegetatywnych. W ramach rozwoju poznawczego z kolei Piaget nie zajmuje się rozwojem dzieci nienarodzonych, co znacznie ogranicza możliwość całościowego ujęcia człowieka i otwiera na dalsze poszukiwania. Współczesne badania dowodzą wszak, że dziecko w okresie prenatalnym ma kontakt ze światem zewnętrznym (od 15 tygodnia życia), płacze, odczuwa ból o wiele większy niż noworodek. Dziwi też fakt, że autor kończy swoje badania na okresie młodzieńczym, a więc wraz z kształtowaniem się władzy rozumu, a tymczasem życie ludzkie trwa o wiele dłużej. Sam twierdzi przecież, że koniec rozwoju cielesnego wiąże się z początkiem wzrostu duchowego człowieka, a więc jak najbardziej dotyczy poznania.
W związku z przedstawionymi ograniczeniami niektóre zagadnienia z zakresu poznania domagają się dalszych badań i wyjaśnień. Pierwsze narzucające się pytanie dotyczy wyróżnionych przez Piageta stadiów: czy zastosowany model poznawczo-rozwojowy jest modelem rozwoju całego człowieka? Mówiąc inaczej: czy poznanie ludzkie jest wystarczającym wyznacznikiem dla wyróżnienia określonych etapów zmian zachodzących w rozwoju? Kolejne wątpliwości dotyczą rozwoju władz umysłowych, w szczególności władzy intelektu i współpracującej z nim woli (libera voluntas), gdyż rozwoju tego nie można odczytać z przedstawionych przez Piageta informacji. Czy zatem rozwój władz poznawczych, zwłaszcza umysłowych, jest ściśle związany z mową dziecka, a nie ujawnia się przez jego działania? Czy funkcjonowanie intelektu w okresie prenatalnym i niemowlęcym ma być tylko wyrozumowane? Czy intelekt rozwija się w najpełniej w zaprezentowanym okresie wczesnego dzieciństwa? Czy może jego zaczątkowy rozwój następuję wcześniej? Co dzieje się z intelektem w okresie dojrzałości człowieka? A co w jego starości?
1 Jean William Fritz Piaget był szwajcarskim filozofem, psychologiem i pedagogiem. Zajmował się psychologią rozwojową oraz psychologią inteligencji. Postulował, by tradycyjną epistemologię zastąpić epistemologią genetyczną, która bada mechanizmy rozwojowe całokształtu wiedzy. Podjął próbę wykrycia ogólnych praw poznania. Podkreślał, że proces poznania jest ściśle związany z inteligencją i myśleniem. Inteligencja jest wynikiem ewolucji zachowań przystosowawczych do warunków otoczenia, myślenie zaś – to rozwój inteligencji jako operacji adaptacyjnych. Osobowość ujął w aspekcie indywidualnego rozwoju (ontogenezy) i diachronicznie w czasie. Dążył do określenia struktur poznawczych podmiotu. Uważał, że postęp na określonym etapie rozwoju indywiduum jest wyznaczany kolejnymi poziomami struktur logiczno-matematycznych.
Piaget urodził się w 1896 w Neuchâtel w Szwajcarii, zmarł 1980 w Genewie. Był najstarszym dzieckiem Artura Piageta i Rebeki Jackson. Jego ojciec był profesorem literatury średniowiecznej na Uniwersytecie w Neuchâtel. Jako 10-letnie dziecko w roku 1906 opublikował swoje obserwacje na temat albinotycznej odmiany wróbli, które obserwował w pobliżu swojego domu w Szwajcarii. W wieku 16 lat został zarekomendowany na stanowisko kuratora w muzeum historii naturalnej w Genewie, ale nie przyjął tej pracy, żeby nie przerywać kształcenia. Studiował nauki przyrodnicze na Uniwersytecie w Neuchâtel. Studia zakończył doktoratem otrzymanym w wieku 21 lat. Jego lektury filozoficzne spowodowały intensywne zainteresowanie epistemologią, czyli badaniem, jak ludzie nabywają wiedzę. Przekonany, że rozwój poznawczy zachodzi na bazie określonej przez genetykę, Piaget zdecydował, że najlepsze podejście do badania rozwoju powinno obejmować zachowanie rozpatrywane w kontekście uwarunkowań biologicznych. Psychologia wydała się Piagetowi dyscypliną najbardziej odpowiednią do realizacji tego typu badań.
Piaget odbył studia w kilku znakomitych laboratoriach i uniwersytetach europejskich, pracował także w szkole eksperymentalnej Alfreda Bineta w Paryżu. Podczas opracowywania i stosowania testów inteligencji zainteresował się niepoprawnymi odpowiedziami, które otrzymywał od dzieci na pytania testowe. Analizując te odpowiedzi uświadomił sobie, że dzieci wykorzystują inne reguły myślenia o świecie oraz jego interpretacji, niż dorośli. Opierając się na pojęciu ewolucji wyniesionym ze swoich studiów w dziedzinie biologii, Piaget postawił hipotezę, że rozwój poznawczy także ewoluuje i że umysł człowieka przechodzi przez kilka stadiów wzrostu.
Teoria rozwoju poznawczego Piageta skupiała się głównie na okresie wczesnego dzieciństwa, co wydawało się naturalne, ponieważ obserwował on kolejno rozwój trojga własnych dzieci od narodzin do okresu dojrzewania. Jego wnioski oparte na tych obserwacjach i ostrożnych eksperymentach publikowane w postaci artykułów i książek sprawiły, że stał się znany w całej Europie. Kiedy Piaget rozszerzył swoje badania, aby objąć większe grupy badanych, jego strategia badawcza nie zmieniła się. Obserwował, zadawał pytania, odkrywał nowe, czasem kłopotliwe fakty, i usiłował integrować to, czego się dowiedział z aktualną wiedzą. W końcu formułował teorię wyjaśniającą całość poczynionych obserwacji.
Piaget był krytykowany za nie respektowanie tradycyjnej metodologii badań naukowych. Prawie nigdy nie planował eksperymentów dla potwierdzenia postawionych wcześniej hipotez i nigdy nie formułował wniosków na podstawie analiz statystycznych. Piaget odpowiadał z uśmiechem na erudycyjne ataki pod adresem jego prac, że gdyby zaczynał ze sztywnym planem badania i hipotezami, to byłby zmuszony zignorować fascynujące zjawiska zachodzące poza tym ciasno ograniczonym obszarem. Upierał się przy swoim prawie uczonego do zajmowania się tym, co nowe i nieoczekiwane. Nawet po przekroczeniu osiemdziesięciu lat nie zaprzestał zadawania pytań, sondowania i integrowania. Zarówno rozwojowa, jak i poznawcza psychologia skorzystały ogromnie na dociekliwości Piageta w badaniu, jak dziecko dochodzi do rozumienia świata i swojego w nim miejsca.
Aż do śmierci w wieku 84 lat, Jean Piaget spędzał każde lato w swoim domu w Alpach, analizując samotnie ogromne ilości danych z badań zebranych przez pozostałą część roku w Centrum Epistemologii Genetycznej. Podczas długich spacerów po górskich ścieżkach interpretował ostatnie wyniki eksperymentów, a wieczorami wyciągał z nich wnioski. Gdy lato miało się ku końcowi opuszczał góry zabierając ze sobą rękopis książki lub cyklu artykułów. Ten odwieczny tryb pracy polegający na ostrożnym obserwowaniu badanych zjawisk, po którym następowało wyłączenie się na czas przemyśleń i syntezy, uczynił z niego jednego z najbardziej płodnych, jeśli nie najznakomitszych psychologów ubiegłego wieku.
Piaget znany był w Europie jako ekspert w dziedzinie rozwoju poznawczego jeszcze w latach 30., podczas kiedy w Stanach Zjednoczonych dał się poznać dopiero w latach 60. , kiedy to jego prace zaczęły być tłumaczone na angielski. Najważniejsze z nich to: Introduction à l’Épistémologie Génétique (1950), La psychologie de l’intelligence (1961, 1967, 1991), Logique et Connaissance scientifique (1967), The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (1958) – współautor, The Early Growth of Logic in the Child: Classification and Seriation (1964 ) – współautor, The Child’s Conception of the World (1928), The Moral Judgment of the Child (1932), The Child’s Conception of Number (1952),The Origins of Intelligence in Children (1953), The Child’s Construction of Reality (1955), Biology and Knowledge (1971), Sociological Studies (1995), Studies in Reflecting Abstraction (2001). Po polsku: Jak sobie dziecko wyobraża świat, Mowa i myślenie dziecka, Studia z psychologii dziecka, Narodziny inteligencji dziecka.
2 Ross Vasta, Marshall M. Haith, Scott A. Miller, Psychologia dziecka, Warszawa 2004, 35.
3 Tamże, 35-36.
4 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 17-18.
5 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 18-19.
6 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 20-21.
7 Tamże, 47-48.
8 Tamże, 48-49.
9 Tamże, 257-264.
10 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 21-27.
11 Tamże, 270-275.
12 J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 20-30.
13 J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, Warszawa 2005, 37-44 i 58-60.
14 J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 20-30.
15 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 27-43.
16 J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 20-30.
17 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 27-43.
18 Tamże.
19 Tamże, 278-283.
20 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 43-59.
21 Tamże, 288-191.
22 Tamże, 283-286.
23 J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa 2006, 59-66.)
24 J. Piaget, Jak sobie dziecko wyobraża świat, Warszawa 2006, 103-125.
25 Tamże, 130.
26 Tamże, 176.
27 Tamże, 180.
28 Tamże, 180-191.
29 Tamże, 211.
30 Tamże, 229.
31 Tamże, 269.
Rozwój poznawczy w koncepcji Jeana Piageta
Domyślna treść artykułu.
W każdym nowo utworzonym artykule pokaże się wpisany tutaj tekst. Wpisz więc tutaj domyślną treść nowego artykułu lub instrukcję dodawania nowego artykułu dla swojego klienta.
Renata Muszyńska
